Профилактика нарушений письма и чтения
у детей дошкольного возраста
Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому необходимость ведения профилактической работы по предупреждению нарушения чтения и письма в детском саду очевидна. Письменная речь в отличие от устной формируется в условиях целенаправленного обучения, а также на основе достаточно высокого уровня развития устной речи.
Процесс письма и чтения многоуровневый, в нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Письмо и чтение, в любой его форме, начинается с определённого мотива, побуждения, замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперёд, повторов и др.
Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:
1 этап. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
2 этап. Заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учётом пространственного расположения элементов. Т.е. идёт соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдеффиринцирована от всех других, особенно от сходных графически.
3 этап. Моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.
Можно с уверенностью сказать, что для овладения письменной речью важное значение имеет не только сформированность устной речи, но и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определённого отрезка времени и в определённом пространстве.
В процессе обучения чтению и письму можно выделить следующие коррекционные задачи:
- развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;
- уточнение и расширение объёма зрительной памяти, совершенствование навыков зрительного анализа и синтеза;
- совершенствование зрительно-пространственного восприятия, речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
В течение всего года идёт работа по развитию и совершенствованию пространственных и временных ориентировок. Здесь педагог использует следующие этапы ориентировки:
- в собственном теле;
- в малом пространстве (на столе, листе бумаги);
- в большом пространстве (определение положения предметов относительно себя и друг друга).
Одновременно с названием частей тела и их расположением, дети закрепляют значения предлогов: в, над, на, под; наречий: вверху, внизу, слева, справа.
Параллельно ведётся работа по развитию моторики кисти рук. С помощью различных упражнений, рисования, массажа, графических диктантов, игр с пальцами на воссоздающее воображение. Выполняя специальные упражнения, дети развивают произвольную графическую активность, зрительно-моторные координации, формируя навык быстрого и чёткого письма.
Усвоение графического изображения буквы может идти одновременно с изучением аналогичного звука.
В работе не следует допускать ошибки:
- не смешивать понятия «звуки» и «буквы», что в последствии может затруднить процессы звуко-буквенного анализа и синтеза;
- усвоение букв должно идти с учётом онтогенеза и патогенеза их фонемного звучания. Необходимо учитывать возрастные и функциональные фонетико-фонематические недостатки произношения детей. Это может привести к искажению, заменам, пропускам звуков и букв при чтении и письме;
- названия согласных букв даётся не в алфавитной транскрипции [Бэ, эм, эль], или с призвуками [Сэ, кэ], а как звуки [б, м, л, с, к]. Иначе, при чтении слова звуки могут производиться в транскрипции (эмаэма – мама);
- необходимо использовать правила орфоэпии (оглушение – озвончение, твёрдость – мягкость и другие);
- часто при обучении чтению доминирует отработка техники, при этом страдает его содержательная сторона, а, следовательно, осознанность приобретаемых умений как познавательного средства.
Знакомство с изображением той или иной буквы можно начать с её рассмотрения, одновременно активизируя ассоциативное мышление детей, т.е. предлагая назвать предметы, на которые похожа эта буква. Затем дети могут дорисовать букву так, чтобы она стала ещё более схожа с одним из названных предметов. Если для некоторых букв сходства с предметами найти не удалось, букву можно обвести по контуру, а затем раскрасить и вырезать.
Устойчивая связь зрительного и моторного анализаторов формируется с помощью упражнений на самостоятельное создание букв (это вылепливание букв из пластилина, теста, выгибание из проволоки, выкладывание из палочек, камешков, пробок).
Большое значение здесь играет и развитие тактильных ощущений. Детям даются задания узнать букву «написанную» на спине, руке, в воздухе; узнать букву на ощупь. Детям даются задания узнать букву «написанную» на спине, руке, в воздухе; узнать букву на ощупь.
Развивая зрительное внимание, применяются задания на описывание всех спрятавшихся письменных и печатных вариантов изучаемой буквы. Для усложнения используются зашумленные рисунки.
Также для лучшего восприятия графического изображения буквы используются задания на развитие тонких зрительных дифференциаций. Рассматривая ряд букв, дети находят среди них изучаемые. Главное – выделить у каждой из них сходные элементы. Здесь же может быть выяснение одинаковых элементов, их количества у разных букв (например, буквы А и Л), дописывание, дорисовывание недостающих элементов букв, подбор одинаковых по критерию, который нужно вербализовать, перепечатывание букв, которые смотрят влево, вправо. Используются игры «Кто внимательнее», «Необычный конструктор». В игре «Необычный конструктор» дети сами выкладывают из деталей букву. Разных элементов восемь: овал, два полуовала – большой и маленький; палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки и знак над й.
С целью развития зрительного анализа и синтеза используются задания на узнавание и нахождение изучаемой буквы среди других букв; нахождение знакомой буквы в газетных вырезках.
При использовании игры «Путаница» дети параллельно закрепляют и названия цветов. Например, дети раскрашивают те фрагменты рисунка, на которых изображена буква в различных вариантах, а затем опознают предметы. Часто дети при первом предъявлении этой игры не узнают предмет, но уже после 2-3 таких заданий узнавание предмета идёт ещё до выделения их цветом. После раскрашивания нужного предмета детям можно предложить опознать и назвать другие изображения, «спрятавшиеся» на рисунке.
Эти виды заданий перекликаются с развитием способности сравнивать изображения букв. Здесь дети учатся анализировать рисунки, находить и выделять правильные варианты написания букв. Такие упражнения служат для предупреждения зеркального письма.
Для развития зрительной памяти, используются задания на выявление изменений в расположении букв, предметов; восстановление первоначальной последовательности букв; выявление отсутствующей буквы.
Наличие разнообразных видов работы предполагает подготовку интересного, увлекательного практического материала.
Учитель-дефектолог Янучёк Светлана Михайловна